Александр Журавский В поисках ответа на "школьный вопрос" в России Источник: Bogoslov.ru Редакция портала Bogoslov.ru попросила меня прокомментировать статью ""Школьный вопрос" в России", опубликованную в "НГ-религии" известным исследователем новейшей истории государственно-церковных отношений, доктором исторических наук, бывшим сотрудником Совета по делам религий, а ныне – начальником отдела по религиозным вопросам Аппарата уполномоченного по правам человека в РФ М.И.Одинцовым. Соглашаясь на некий комментарий без предварительного ознакомления со статьей, я не предполагал, что столкнусь с необходимостью критических оценок, будучи убежден, что могут возникнуть разные толкования фактов и событий, выявиться разный взгляд на историю "школьного вопроса", но не более. К сожалению, мне, как исследователю истории религиозного образования в России, пришлось столкнуться не только с разностью толкований.
История светской школы в России берет свое начало, конечно, не в эпоху реформ Александра II, как в этом убеждает статья, а гораздо ранее. Еще при Петре I была создана Навигационная школа (в 1701 году), а по указу 1714 года – целая сеть цифирных школ по различным губерниям. За век до реформ Александра II во второй половине XVIII в. находим мы в России сложившуюся, хотя и весьма запутанную, систему светского школьного образования. Школьный устав 1786 года, согласно которому были созданы главные и малые народные училища, а затем школьный устав 1804 года, в соответствии с которым создавалась всесословная система гимназий, уездных и приходских училищ – это разве не история светской школы? Одновременно законом 1808 года создавалась новая (фактически, внесословная) структура духовно-учебных заведений (приходские и уездные духовные училища, семинарии, академии), в которых весьма велико было значение "светских" дисциплин (иностранные языки, арифметика, алгебра, геометрия, высшая математика, география, российская и всеобщая история, теоретическая и опытная физика, этика, эстетика, история философских систем и пр.). Этот период и эта "история конкуренции" (а, в действительности, определенной попытки образовательной синергии) почему-то остается за рамками статьи Михаила Ивановича. А ведь реформы и светской и духовной школы начала XIX века с уставами 1808-1814 гг. и введением двухлетних приходских школ на принципах "общего начального образования" вырабатывались группой во главе с выдающимся реформатором М.М.Сперанским. Уж его-то нельзя заподозрить в клерикализме.
Желаемое, увы, часто выдается в статье за действительное. Когда с видимой симпатией говорится о "росте антиклерикальных и антицерковных настроений в обществе" в эпоху реформ Александра II, то не следует уточнений в какой части общества: патриархальной религиозной деревне (составлявшей подавляющее большинство российского населения), русской интеллигенции или в среде интеллигенции инородческой? А может быть, автор говорит о народовольцах, чьи "настроения" привели к убийству императора-реформатора? Или "антицерковными" автор считает мнение части (а не всей) учительской интеллигенции, считавшей, что уровень образования сельского духовенства не позволяет методически правильно поставить дело школьного образования в деревне? Или автор говорит о настроениях министров народного просвещения и обер-прокуроров, осуществлявших секуляризацию начального образования?
Следует заметить, что совмещавший обер-прокурорство и руководство министерством народного просвещения Д.А.Толстой, будучи убежденным сторонником сохранения сословной системы школьного воспитания, последовательно проводил линию отстранения духовенства от участия в организации начального школьного образования, стремился подчинить церковные институты жесткому государственному контролю. Правление Д.А.Толстого многим тогда напомнило о временах двух других могущественных обер-прокуров Протасова и Голицына. Заметим, что против реформ Толстого выступали не одним только клирики.
Да и клирики смотрели на участие духовенства в народном образовании различно. Это ведь священник И.Беллюстин предрекал молодым людям нравственную гибель, если школа окажется в руках "поповства", которое "может и способно лишь растлевать и губить".
Рассуждения Одинцова о том, что земская школа в эпоху Александра II "была более дешевой, чем церковная", содержалась земством и лишь отчасти финансировалась государством далеки от исторической правды. Большинство церковно-приходских школ к тому времени и в последующий период (вплоть до начала 80-х годов XIX века) были бесплатными, создавались по инициативе приходского духовенства за собственный (а не казенный) счет в церковных помещениях или домах причта. Главной мотивацией духовенства при создании приходских школ было просвещение и укоренение в религиозной настроенности крестьянских детей. Материальное положение церковно-приходских школ было весьма скромным. Например, учебники приобретались за счет епархиальный или приходской, оплаты труда преподавателя-священника, за редким исключением, не предполагалось. Потому не корректно сравнивать положение земской, в материальном отношении обеспеченной, и церковно-приходской бесплатной школ.
Между тем, приходские школы играли важную роль, подготовив почву для прихода земской системы народного образования. Например, в 1864 году в 22305 церковных школах обучалось 363865 мальчиков и 63300 девочек. И это без особого содействие в том государства.
С 1864 года именно земская школа финансируется государством, а церковно-приходская не только остается без финансового участия государства, но и "Положением о начальных народных училищах" 1864 года ставится под надзор губернских и уездных училищных советов, т.е. Министерства народного просвещения. Хорошо же было положение "господствующей религии". Что удивительного в том, что после постановления 1864 года число приходских школ, созданных по инициативе приходского духовенства, начинает сокращаться, достигнув к 1881 году 4440 с 106385 учащимися.
Утверждение, что "в 80-х гг. явственно проявилось охлаждение государства к проблемам реформирования народного образования" свидетельствует, что автор воспринимает "реформу" исключительно как секуляризацию народной школы. А ведь охранительные контрреформы Александра III, это тоже – реформирование, причем государственное, а не православно-клерикальное. Император Александр III, утвердивший в 1884 году Правила о церковно-приходских школах, не "подтвердил курс государства на всемерное поддержание и развитие церковной школы", как полагает Одинцов, а обозначил новый курс, поскольку земские школы, по мнению императора и части общества (в т.ч. и духовенства, оно ведь тоже являлось частью – и немалой – российского общества), а не только К.П.Победоносцева, не справлялись с ролью учителя нравственности, применяя методики заимствованные с секулярного запада. С 1884 по 1894 гг. количество приходских школ действительно, вследствие содействия государственной власти, увеличилось с 4640 до 31835. Однако же утверждение, что в земских школах обучалось около 400 тыс. человек, что "втрое больше, чем в церковно-приходских школах", есть досадное недоразумение. В 1895 году в 31835 школах обучалось 981076 человек (что в 2,5 раза больше, чем в земских), а в 1914 году в 38138 школах – 2113894 человека. Что же касается ассигнований, то в 1903 году на одну земскую школу в среднем тратилось в 3 раза больше средств, чем на церковно-приходскую.
Вместе с тем, из картины генезиса русского школьного образования второй половины XIX века как-то совершенно выпала личность выдающегося педагога-просветителя, член-корреспондента Академии наук по отделению русской словесности С.А.Рачинского, чей опыт и чья программа преобразований начальной школы на основе народной религиозности были заимствованы К.П.Победоносцевым при образовательных реформах 80-х гг. XIX столетия. Открывший свыше 20 школ (4 из которых – на собственные средства) Рачинский сумел совместить религиозно-нравственное воспитание с эстетическим и трудовым. Опыт знаменитой Татевской школы, созданной Рачинским в 1875 году и существующей до сих пор, использовался во многих школах России, школах-интернатах Англии, был высоко оценен Л.Н.Толстым и И.С.Аксаковым. Об этом третьем пути развития школьного дела в статье Одинцова, увы, не говорится ничего, хотя ради полноты исторической картины – следовало бы, ведь Рачинский ратовал за передачу школьного дела в руки православного духовенства, и в этом был не одинок.
В тексте статьи, вероятно, невольно происходит подмена понятия "церковно-приходская школа" понятием "духовная школа". Между тем, это разные явления. Церковно-приходские школы не были "духовно-учебными заведениями", "духовными школами", поскольку были внесословны и не имели целью подготовку духовенства, в отличие от духовных училищ, семинарий и академий.
Странно читать у историка слова, что в 1905 году "православное духовенство, избегая какой-либо публичной критики в адрес духовной школы, было прекрасно осведомлено о ее недостатках". Не только в "Отзывах" архиереев читаем мы критику в адрес устройства приходских и духовных школ. Достаточно взять подшивку церковных газет и журналов духовных академий (например, "Богословский вестник" или "Православный собеседник") за те же 1905-1906 гг., чтобы найти там множество публичных критических материалов о положении духовной и приходской школ. Только это не злословная и огульная критика, а критика с любовью, с признанием и высокого предназначения приходской школы и печальной недостаточности уровня ее современного состояния.
Трудно согласиться и с пафосом утверждения, что "несмотря на насильственное насаждение церковно-приходской школы, она отторгалась просвещенной частью общества, не признавалась земством и не была популярной в рабочей и даже крестьянской среде". "Просвещенная часть общества" – такая же мифологема, как "вся мировая общественность", я уже не говорю о том, что и крестьянские, и – что может показаться читателю совсем удивительным – рабочие сходы в 1917-1918 гг. высказывались за преподавание их детям закона Божия (например, 16 тыс. рабочих Алафузовского завода в Казани).
Кроме того, трудно понять, почему тогда (по словам автора) после октябрьского переворота 1917 года "практическому отделению школы от Церкви... противодействовали Православная Церковь и значительная часть учительства". Откуда взялась эта "значительная часть учительства"? Из какой-то "непросвещенной части общества" или из какой-то другой среды, о которой автор умалчивает? Или же просто следует признать, что не было и в 1905 г., и в феврале 1917 г. такого единодушного осуждения церковной школы и присутствия религиозного начала в народной школе, как это, может быть, кому-то хотелось бы представить? Зачем опрощать историю.
Вообще в синодальную эпоху реформы народного образования в значительной степени зависели от политики правящего императора. Все образовательные реформы и контрреформы следует рассматривать в общем русле происходивших преобразования, и Русская церковь оставалась часто только несогласной (или согласной) свидетельницей происходивших изменений, на ход которых не могла оказать заметного влияния. Но, несмотря на все это приходская школа сыграла свою важную роль в истории народного просвещения. Из архиерейских школ выросло и в России и за границей светское университетское образование, из церковной школы выросла светская. И этого генетического родства не следует забывать и игнорировать.
Нельзя, конечно, согласиться и с идиллическим описанием встречи делегации Поместного собора 1917-1918 года с А.Ф.Керенским. Достаточно прочитать в деяниях собора описание этого события участниками встречи, в т.ч. архиепископом Тамбовским Кириллом (Смирновым). И уже совершенной нелепостью представляется утверждение, что "к началу 20-х гг. были в целом найдены оптимальные решения большинства аспектов этой многоплановой проблемы" (имеется ввиду – "практическое отделение школы от церкви"). "Оптимальность", надо полагать выразилась в коренной ликвидации всей системы не только начального религиозного образования (церковно-приходских школ), но и духовного образования (духовных училищ, семинарий и академий).
Кстати, мусульманская система образования, о которой в статьи вообще не упоминается, продержалась в Советской России гораздо дольше православной и в более тепличных условиях. На мусульманских окраинах новой советской империи, на Северном Кавказе и в Средней Азии мусульмане до середины, а где-то и до конца 20-х гг. пользовались значительными льготами, обладая определенной культурной, правовой и судебной автономией. Абсолютно легально работали сотни примечетных школ – медресе и мектебов. Они содержались мусульманскими общинами за счет частных имуществ, переданных на религиозные и благотворительные цели (вакф) и отчислений из обязательной для мусульман очистительной милостыни (закят). В мусульманских автономиях Северного Кавказа и отчасти в ранних советских республиках Средней Азии действовала целая сеть шариатских судов, работа которых основывалась на нормах мусульманского (фикх), местного обычного (адат) и советского права. В некоторых регионах, как, например, в Дагестанской АССР (до 1927), действовала многоступенчатая иерархия шариатских судов. Ничего подобного не было разрешено православным.
Каким-то недоразумением представляется и утверждение автора, что "иная ситуация сложилась после принятия 8 августа 1929 г. ВЦИК и СНК РСФСР постановления "О религиозных объединениях". Оно предусматривало для совершеннолетних... возможность обучения в специальных духовных учебных заведениях". Предусматривать то, может быть, и предусматривало, как и сталинская Конституция предусматривала религиозные права, да только тогда уже не было ни одного православного духовно-учебного заведения. И "иной ситуации" сложиться было негде.
В подзаголовке статьи содержится тезис, что "Церковь и государство часто становились конкурентами в области образования". Спорное утверждение. В Российской империи реформы в сфере религиозного образования происходили в русле "реформ-контреформ" государственной власти, т.о. конкурировали не государство и Церковь, а государственные проекты образовательных реформ, различные видения задач народного образования разными государственными деятелями. Например, тот факт, что К.П.Победоносцев повысил статус церковно-приходских школ, не означает вывода о конкуренции со стороны Церкви, хотя обер-прокурор и являлся православным. Тот же К.П.Победоносцев, например, был противником восстановления патриаршества, в этом случае тогда – кто с кем конкурирует? Да и секуляризацию ведь осуществляли православные царь Алексей Михайлович, император Петр I, императрицы Анна Иоанновна и Екатерина Великая.
В СССР "оптимальное решение" школьного вопроса было найдено с большевистской решимостью и в большевистские сроки – методом ликвидации всех духовных и приходских школ, поэтому о какой конкуренции можно говорить в советский период? Наконец, в постсоветские годы, когда появилась возможность достаточно независимого развития системы религиозного образования, говорить о конкуренции и вовсе беспочвенно по причине полной "неконкурентноспособности" современных духовных школ, как это ни печально, может быть, слышать представителям духовно-учебных заведений. И виной тому, в немалой степени, именно советский период "оптимального решения" школьного вопроса в России, поскольку на рубеже XIX-XX вв. внесословная система духовно-учебных заведений впервые достигла такого образовательного уровня, что академии могли конкурировать с университетами, а семинарии с гимназиями (в академии, например, стали поступать окончившие светские высшие учебные заведения; профессура духовных академий преподавала в университетах; труды церковных ученых высоко ценились светской наукой). Но полноценному развитию нового этапа – этапа реальной "конкурентноспособности" церковной школы помешали революционные события 1917 года. И сегодня "школьный вопрос" для Русской Церкви опять начинается с нуля, с тяжелых дискуссий, поиска форм и содержания религиозного присутствия в школе, выработки концепции реформ духовно-учебных заведений.
Только не стоит полагать, что этот путь сосуществования и конфликта светской школы и религиозных ценностей в России как-то уникален. Во время круглого стола "Европейский и российский опыт преподавания религиозных дисциплин в школах", состоявшегося 16 апреля 2003 года и организованного центром "Православная энциклопедия" и Фондом им. К.Аденауэра, выступил руководитель Евангелического школьного фонда Евангелической церкви Германии Екхардт Шверин. Он рассказал об опыте преподавания религии в школах Восточной Германии, о том, как сложно шли дискуссии по этому вопросу в постсоциалистическом обществе. Его доклад был тем интересней, что был лишен одномерности и упрощенчества в описании и оценке ситуации. Г-н Шверин признавал, что сегодня в Германии на 100 учащихся приходится, в среднем, только 4-5 воцерковленных детей, а преподавание религии в школах ведется для всех детей с 1 по 12 класс. И хотя религиозную социализацию имеют только 4-5% учеников, более 50% из них относятся к урокам религии в школах безусловно положительно.
По мнению немецкого участника дискуссии "религия ставит вопросы о смысле жизни, и именно в этом качестве она может войти в школу. Молодые люди должны иметь право формулировать свои вопросы о смысле своей жизни и обсуждать их в школе на уроках религии или философии, наравне с обсуждением, допустим, каких-то исторических проблем на уроках истории. Ведь задача школы не ограничивается лишь передачей ученикам некоторого количества абстрактных знаний. В школе молодые люди учатся жить, школа дает им понятие о том, откуда и куда они идут, для чего они живут. Вопрос о смысле жизни уходит своими корнями в национальную историю, а корни истории любой страны уходят в религию. В Германии в данном случае речь идет о католической и евангелической христианских церквах, в России – о Православии".
Мы можем обсуждать историю школы в отрыве от исторического контекста и исторических корней российского образования, но это не будет исторической правдой. Мы можем ратовать за светское образование, упорно не замечая экзистенциальную и аксиологическую составляющую всякого образовательного процесса, но тогда мы погрешаем против глубокого почти религиозного смысла образования как такового. Мы можем открыто не симпатизировать присутствию религии в школах, но тогда не имеем права отказать другим проявлять противоположные симпатии. В конце концов, наши взгляды и наши симпатии не должны приводить к тому, чтобы исторические реконструкции превращалось в подобие кривого зеркала, в котором до неузнаваемости искажались бы и события прошлого, и его уроки.
|
