Возрождение системы религиозного образования, осуществляющееся сегодня при активном участии не только Русской православной церкви, но и части педагогического сообщества, заставляет более пристально присмотреться к тем процессам, которые происходили в отечественном народном образовании в пореформенный период XIX в. Не учитывая накопленного богатого исторического опыта, мы обречены на "повторение пройденного", на зависимость от устаревших догм и иллюзий. Вместе с тем недопустимо игнорировать тот исторически конкретный общественно-педагогический контекст, которым определялись цели и задачи народной школы, ее "философия" и социальный смысл.
Сложившаяся ко второй половине XIX в. система сословно-профессионального образования была рассчитана на ту привилегированную часть общества, которая составляла опору бюрократической власти. Для основного населения излишней представлялась даже элементарная грамотность. Поэтому возникновение в 1860-е гг. разветвленной сети различных школ, училищ и других просветительных учреждений с целью поднятия грамотности широких слоев населения, повышения образованности и культуры нужно рассматривать как начало формирования системы действительно народного образования.
Наиболее заметным результатом реформ 1860-х гг. стало появление земской школы, которая в значительной мере была независимой от государства и церкви. Она являлась, по сути, школой общественной, свойственной не средневеково-теократическому и не абсолютистско-сословному, а гражданскому обществу. Земская школа оказалась наиболее демократичным образовательным учреждением, в котором дети из народа приобретали знания, ориентированные на практическую жизнь и являвшиеся основой для получения дальнейшего светского образования. Движение за земскую школу было выражением потребности пробудившегося общества в школе, отвечающей его интересам. Это движение П.Ф. Каптерев не без оснований связывал со становлением общественной педагогики в России.Важно, что на земские школы передовая русская интеллигенция возлагала большие социальные надежды. С их распространением связывалось не только просвещение народа, но и формирование граждан новой России, воспитание свободных и прогрессивно мыслящих людей. Этим обстоятельством и объясняется та острая борьба, которая развернулась в пореформенный период в области народного образования между демократической общественностью, государством и церковью.
Хотя центральная роль в деле просвещения и образования народа принадлежала земству и государству, не следует недооценивать значения и приходских школ, находившихся в ведении церкви. Их количество было сопоставимо, а в некоторые периоды (1861-1869 гг., 1892 – 1894 гг.) и превышало число земских. О роли Русской православной церкви в деле просвещения народа (прежде всего крестьянства) говорит тот факт, что в рассматриваемый период половина российских начальных школ управлялась Синодом [1, с. 145]. Влияние церкви на сферу народного просвещения в XIX в. особенно усилилось в 70-90-е гг., когда правительство предприняло целый ряд шагов, получивших название контрреформ. Эти меры были рассчитаны на ослабление влияния в обществе радикально-демократических и либеральных идей [2]. Одним из главных направлений политики правительства стало возрождение и поддержка сети приходских школ, призванных осуществлять воспитание, как это было предписано рескриптом Александра II, "в духе истин религии, уважения к правам собственности и соблюдения коренных начал общественного порядка" [2, с. 36]. С 1858 г. количество церковноприходских школ начало быстро расти и к 1861 г. году увеличилось с 2270 до 18587, а в 1863 г. достигло 21421. Однако к началу 1890-х гг. в результате преобладающего развития земской школы их число резко сократилось. Новый взлет церковноприходского образования был связан с принятыми в 1884 г. по инициативе К.П.Победоносцева "Правилами о церковноприходских школах", закрепившими в дальнейшем тенденцию расширения и укрепления этого сектора народного образования.
По своей основной функции приходские школы были начальными образовательными учреждениями для народа. Они играли значительную роль в обучении крестьянских детей и преодолении неграмотности сельского населения. В этом приходская школа была близка земской. Обращает на себя внимание схожесть некоторых определенных для них целей. По "Положению о начальных народных училищах" 1864 г. земская школа должна была "утверждать в народе религиозные и нравственные понятия и распространять первоначальные полезные знания" [3, с. 350]. Почти то же самое вменялось "Правилами о церковноприходских школах" 1884 г., где говорилось: "Школы сии имеют целию утверждать в народе православное учение веры и нравственности христианской и сообщать первоначальные полезные знания" [там же, с. 73].
Будучи составными частями системы народного просвещения, приходская и земская школы различались целями, задачами и содержанием образования, что определяло отношение к земской школе со стороны духовенства и оценку приходской школы представителями либерально-демократической педагогики. Отзываясь на передачу приходских училищ в ведение земства, видный церковный публицист М.А. Куплетский вполне определенно заявлял: "...земство в его отношениях к церковно-приходским школам является ни больше, ни меньше как прямым наследником того достояния и богатства, которое скоплено было продолжительными трудами духовенства и по силе необходимости было передано в другие руки" [4, с. 716]. Со своей стороны, оценивая 25-летний период существования приходской школы, один из идеологов земского образования Н.В.Сперанский писал, что она явилась "плодом... недоверия к себе и к своему народу со стороны правительства" [5, с. 32].
Политика государства по отношению к приходской и земской школе часто строилась по принципу "сообщающихся сосудов". Так, после 1864 г. резкое увеличение числа общественных школ происходило за счет передачи в ведение земства, кроме школ волостных и сельских обществ, многих церковноприходских школ и епархиальных училищ [6, с. 203]. И, наоборот, в 1892 г. в распоряжение Синода поступили крестьянские школы грамотности (их насчитывалось около 16 тыс.), которые были реорганизованы в школы церковноприходские. Все это – отражение колебаний правительственной политики в отношении не только к общественной, земской, но и к церковной школе. Дело в том, что статус приходских школ был недостаточно определенным. Согласно "Правилам..." 1884 г. они находились в подчинении Синода и управлялись епархиальными училищными советами. Их руководство назначалось архиереями, а учителя определялись преимущественно из лиц, получивших духовное образование. Прямое попечение возлагалось на приходских священников, которые непосредственно занимались школьными делами. Обучение имело в целом религиозный характер (согласно "Правилам..." в одноклассных приходских училищах преподавались: закон Божий, церковное пение, чтение церковной и гражданской печати, письмо, начальные сведения по арифметике) и могло осуществляться лишь церковью. Она же несла определенные расходы по содержанию приходских школ. Однако это не означало, что школа находилась в полном ведении церкви. Нужно учитывать, что для государственной власти религиозное воспитание и приходская школа были прежде всего важными инструментами проведения в обществе своей политики. Поэтому ни Александр II в 1864 г., ни правительство в 1879 г., ни Государственный совет в 1897 г. не утвердили предложений о полной передаче начального образования Русской православной церкви. Кроме того, сама церковь находилась в тесной зависимости от государства, которое рассматривало высший орган церковного управления – Синод – в качестве правительственного департамента. О казенном характере приходской школы особенно красноречиво свидетельствует тот факт, что в период ее становления с 1865 по 1880 гг. министр народного просвещения Д.А.Толстой одновременно являлся обер-прокурором Синода и был сменен на этом посту другим крупным государственным деятелем К.П.Победоносцевым, также проводившим через церковь правительственную политику в сфере народного образования. Поддержка государства состояла и в приоритетном финансировании приходской школы, которое значительно превышало расходы на учебные заведения самого Министерства народного просвещения.
При всей значительной роли, отводимой духовенству в образовании, его деятельность не была самостоятельной и строго контролировалась государством, вмешательство которого в дела земской школы не могло быть таким прямым. Земское образование в течение всего времени своего развития продолжало оставаться в значительной мере общественным по характеру и светским по содержанию.
Развитие системы массового народного образования придавало практическую актуальность вопросам организационных принципов построения новой школы, ее целей и задач, содержания обучения и воспитания, эффективных методов преподавания учебных предметов и т.д. Их решение требовало научного обоснования общего взгляда на педагогический процесс, разработки проблем дидактики, теории воспитания и конкретных методик. Тем самым педагогика переставала быть зависимой от векового, традиционного уклада коллективной жизни или от узкой государственно-бюрократической целесообразности. Объективное и обобщенное знание становится целью педагогических исканий, систематичность и научная рациональность – важнейшими требованиями к организации этого знания. Эта новая ориентация педагогического сознания, давшая основание отечественному исследователю А.П.Медведкову обозначить вторую половину XIX столетия как период становления научной педагогики [7], стимулировала интерес русской педагогической общественности к опыту европейской общеобразовательной школы и педагогической мысли. При этом отечественные ученые ориентировались на земскую школу, которая, по их убеждению, должна быть общественной по характеру и национальной по форме. Эта позиция, последовательно и ясно сформулированная К.Д.Ушинским, стала общей для таких выдающихся ученых, как Н.И.Пирогов, П.Г.Редкин, В.И.Водовозов, Н.А.Корф, А.Н.Острогорский, В.П.Вахтеров, П.Ф.Лесгафт, П.Ф.Каптерев и других, усилиями которых создавалась русская теоретическая педагогика.
Широкое применение разработок научной педагогики было одной из причин, сделавших народную земскую школу наиболее прогрессивным общеобразовательным учреждением в России. На ее фоне приходская школа с заниженным уровнем образования, косностью оторванного от жизни обучения, профессиональной неграмотностью преподавателей-священников становилась анахронизмом, не отвечающим ни ее прямому образовательному назначению, ни более широким целям духовно-нравственного воспитания. В демократической педагогической публицистике церковная школа подвергалась резкой критике не только за недостатки в постановке учебно-воспитательной работы, но и за общую религиозно-конфессиональную и государственно-охранительную направленность. Не являясь безосновательной, эта критика все же не была и полностью объективной.
Правительство и Синод предприняли ряд мер, чтобы повысить уровень приходского образования. Если по "Правилам ..." 1884 г. обучение в двухклассных училищах составляло 4 года, то в начале XX в. оно увеличилось до 5 лет. Для удовлетворения быстро растущей потребности в профессионально подготовленных кадрах, которые могли бы заменить священнослужителей, была создана сеть учительских семинарий. В результате "к 1907 г. из всего числа 48433 учителей церковной школы членов причта (клириков без педагогической подготовки. – Е.П.) было уже только 4788, т.е. около 10%" [8, с. 59]. Сыграл свою положительную роль в улучшении преподавания и рост государственных ассигнований на приходскую школу, которые увеличились с 3, 5 млн. руб. в 1896 г. до 16, 7 млн. руб. в 1908 г. [9, с. 105].
Талантливые и увлеченные идеей народного образования педагоги трудились не только в земской школе. Во второй половине XIX в. в педагогической мысли России начинало формироваться целое направление, ставившее своей задачей теоретическое обоснование, организационную и методическую разработку религиозного воспитания и церковноприходского образования. Наиболее известным идеологом, защитником и практиком приходской школы был С.А.Рачинский, стремившийся к тому, чтобы она соответствовала как исторической народной традиции, так и современным педагогическим требованиям. По выразительной характеристике П.П.Мироносицкого, "Рачинский своею личностью, своею деятельностью и своими литературными творениями представил удивительный пример гармонического синтеза между высоко развитою научною мыслию и религиозно-церковным сознанием и ввел идею церковной школы в содержание самого высокого миросозерцания, до которого только поднималась русская философская мысль. Тем самым он раз навсегда парализовал узкое предубеждение, будто религиозность несовместима с наукой и прогрессом" [10, с. 11].
Идея соединения народности и православия в образовании, разделявшаяся К.Д.Ушинским и С.А.Рачинским, была еще более близка тем деятелям отечественной педагогики, которые непосредственно представляли круги Русской православной церкви. В их работах проводилась мысль о том, что воспитание, осуществляемое в семье и школе на началах христианской веры, как нельзя лучше отвечает коренным государственным и народным интересам, потребностям полноценного духовно-нравственного развития личности ребенка. Эта общая декларация подкреплялась конкретными разработками, в которых очерчивались область, цели, задачи религиозного воспитания и обучения, делались попытки выстроить целостную систему христианской педагогики, не чуждой передовых педагогических взглядов и последних научных данных. К числу наиболее систематических трудов по христианскому образованию относились работы архиепископа Евсевия (Е.П.Орлинского), протоиереев И.И.Базарова, И.Д.Белова, протоиерея В.Ф.Владиславлева, А.Л.Громачевского, М.А.Куплетского, протоиерея А.П.Мальцева, М.А.Олесницкого, С.А.Соллертинского, П.Д.Юркевича [11; 12; 14-16; 18]. При знакомстве с работами православных ученых обращает на себя внимание прежде всего их стремление обосновать социальную и личностную значимость образования, определить его цели и задачи в связи с общим контекстом общественной, исторической и культурной жизни. Тем самым обучение и воспитание начинают рассматриваться в качестве важнейшего механизма трансляции культурного опыта, способа взаимосвязи человеческих поколений. И все же, несмотря на важность социальных функций образования, его основная роль, по убеждению религиозных авторов, заключается в воспитании человеческой личности. Эту мысль мы находим у архиепископа Евсевия, согласно которому образование призвано способствовать достижению человеком своего истинного назначения, как в земной, так и в вечной жизни. Аналогичной позиции придерживался И.И.Базаров, полагавший, что воспитание должно строиться в соответствии с двойственным предназначением человека – быть членом гражданского общества и "царствия Божия". П.Д.Юркевич, специально посвятивший вводную часть своего основного педагогического труда вопросу о цели воспитания, приходит к выводу, что такой целью может быть только "равномерное развитие всех сил воспитанника" [12, с. 30]. Наконец, с точки зрения М.А.Олесницкого, воспитанность и образованность являются для человека высшим благом, позволяющим ему достойно жить и пользоваться признанием и уважением со стороны окружающих.
Акцент на личностно развивающем аспекте образования не исключал, а, напротив, предполагал понимание воспитания в качестве одного из видов общественной деятельности, осуществляемой не только школой, но и многими другими социальными институтами. "...Воспитание молодого поколения, – писал П.Д.Юркевич, – есть долг гражданский и предмет общей заботливости всех: семейства, церкви, общества и государства" [12, с. 6]. Он считал, что школа не является самостоятельной формой общего духа, а лишь способствует достижению воспитательных целей общественных институтов. При подобной постановке проблемы осуществлялся выход за пределы узкого понимания образования, сводящегося к организации деятельности системы учебных и воспитательных учреждений. Образованию придается характер целенаправленной социализации подрастающего поколения со стороны общества, благодаря чему вопросы воспитания приобретают широкое общественно-педагогическое значение. Кроме того, по общему убеждению теоретиков православной педагогики, образование не должно быть подчинено интересам общественных институтов, наоборот, предназначение семьи, церкви, государства и общества состоит в обеспечении целей образования, которые не сводятся к задачам специального образования – профессионального, сословного, религиозно-конфессионального и т.д. В этом позиция христианских ученых совпадала с взглядами представителей демократической педагогики (К.Д.Ушинский, П.Г.Редкин, Н.И.Пирогов и др.) – Так, выступая против того, чтобы вечные основы воспитания приспосабливать к текущим общественным потребностям, Н.И.Пирогов писал, что "все готовящиеся быть полезными гражданами должны сначала научиться быть людьми" [13, с. 39]. Характерно, что, аргументируя ту же самую мысль, М.А.Олесницкий опирался на "Педагогическую антропологию" К.Д.Ушинского [14, с. 16].
Неудовлетворенность церковной педагогикой, ограничивающейся набором наставлений, поучений, рекомендаций и рецептов, вытекающих из богооткровенных источников, святоотеческой литературы и традиций церковного воспитания, заставляла православных ученых искать пути создания системы научного знания о необходимых и всеобщих основах формирования человека. Хорошо понимая несоответствие между новыми образовательными задачами и рутинным состоянием преподавания в системе церковноприходской школы, А.П.Мальцев подчеркивал, что "частные опыты воспитателя, равно как руководительство обычаями и преданиями, непременно должны быть восполняемы и проверяемы наукой о воспитании" [15, с. 13]. В этой же связи другой отечественный теолог А.Л.Громачевский писал: "Самой верной руководительницей человечества в деле воспитания, как и во всякой другой серьезной деятельности, может и должна быть наука, и притом понимаемая во всех ее частях, всесторонне" [16, с. 4]. Наиболее точно и глубоко проблему разработки педагогики в качестве науки сформулировал М.А.Олесницкий, по мнению которого "судьба каждой науки зависит от решения двух вопросов: во-первых, имеет ли эта наука свой особый, специфически ей принадлежащий предмет для исследования, и, во-вторых, – может ли быть подвергнут этот предмет научному исследованию, т.е. могут ли быть открыты в области этого предмета законы, которым всегда подчиняется этот предмет и на основе которых мы могли бы планомерно и целесообразно пользоваться этим предметом, если бы понадобилось нам в практической жизни" [14, с. 24].
Убежденность в существовании объективных законов воспитательной деятельности высказывал архиепископ Евсевий. "Как последнее назначение людей, так и способностей их, по крайней мере в главном одинаковы, – утверждал он, – а потому подлежат и одинаковым законам образования. Если представим мы себе общие правила воспитания и приведем их в порядок, так что все частные правила выведены будут из одного начала и приведены в стройное и связное в частях своих целое, то составится наука воспитания" [17, с. 28].
С точки зрения М.А.Куплетского воспитание и обучение могут быть успешны и плодотворны только при условии их соответствия ходу естественного развития человека. Для этого явно недостаточно как богословских наук, раскрывающих сущность христианского вероучения, так и частных дидактических приемов и методических правил, эффективных для достижения частных целей, но совершенно непригодных при определении общих требований к процессу воспитания. "Дело воспитания и обучения может успешно развиваться только тогда, когда оно будет обосновано на серьезном изучении развития духовной и телесной природы человека, – сказать иначе, на прочных и положительных данных тех наук, которые исключительно занимаются изучением человека, ближайшим образом – психологии и физиологии" [18, с. 5]. Отсюда не следует, что М.А.Куплетский отождествляет педагогические законы с законами психологии и физиологии. Воспитание представляет собой целостный процесс двустороннего взаимодействия: одна сторона – воспитанник с присущими ему индивидуальными и национальными особенностями и свойствами, другая – воздействия на воспитанника со стороны педагога, имеющие целью сообщение ему необходимых знаний и выработку личностных качеств. Следовательно, педагогические законы – это законы осуществления образовательного процесса, в котором объективная логика становления человеческой личности составляет основу организации педагогически целесообразного воздействия со стороны педагога на воспитанника.
Единство позиции православных теоретиков воспитания обнаруживается в общем для них понимании предмета педагогики, которым является целостная практика воспитания и обучения, строящаяся на основе взаимодействия воспитателя и воспитанника, учителя и ученика. Это предполагает, в частности, постановку и решение вопроса о педагогике как науке и искусстве. Обсуждение данного вопроса выявило различные точки зрения. Так, в отличие от протоиерея А.П.Мальцева, который отделял педагогику в качестве системы научно обоснованных знаний и законов от педагогического искусства, представляющего собой совокупность правил, советов и наставлений, П.Д.Юркевич обосновывал положение о воспитании как искусстве, руководимом наукой.
Что касается М.А.Олесницкого, то он осуществлял более взвешенный подход, состоявший в разделении педагогики на "общую" или "философскую" и "прикладную" или "практическую" части. Первая может выступать в качестве научной системы, поскольку стремится к установлению общих принципов и методов воспитания, абстрагируясь при этом от индивидуальных особенностей детей и конкретных обстоятельств деятельности педагога. "Прикладная" педагогика вырабатывает непосредственно практические правила для специализированной воспитательной деятельности и дает педагогу необходимые для его профессионального мастерства знания и умения. Отсюда постоянное внимание не только М.А.Олесницкого, но и других православных педагогов к определению методических требований для применения широкого комплекса воспитательных мер и приемов, таких как пример, наставление, поучение, напоминание, совет, обещание, требование, поощрение, наказание и т.д. Лишь на первый взгляд подобный педантизм является непреодоленным отголоском "рецептурной педагогики". На самом же деле в новом методологическом контексте все перечисленные меры воздействия на воспитанника выступают необходимыми инструментами профессиональной деятельности умелого и творческого педагога, опирающегося не только на личный опыт, но и на знание психологических механизмов и закономерностей поведения человека.
Таким образом, педагогика должна быть теорией одного из видов творческой деятельности – теорией воспитания и обучения. Деятельность педагога сродни искусству, поскольку он призван преобразовать природу ребенка в соответствии с высшей идеей – идеей совершенного человека. При этом воспитание должно продолжать дело самой природы, законы которой являются творческой и совершенствующей силой. "Если естествознание, – писал С.С.Гогоцкий, – признает, что и геологическими процессами вырабатывались лучшие типы животных и растений и приготовлялись условия для существования человека, то тем более имеем основание полагать, что подобное совершенствование должно продолжаться и в жизни человека; а наука воспитательного образования представляет средства к тому, как первое, приготовительное звено этого целостного образования и совершенствования человека" [19, с. 7]. Однако в отличие от художника воспитатель не вправе обращаться со своим "материалом" по собственному усмотрению, поскольку в лице ребенка он имеет перед собой самоценную жизнь, которую может только развивать и совершенствовать и которая заключает в себе высшее нравственное предназначение.
В связи с темой воспитания как искусства, а также с проблемой христианского гуманизма отечественными учеными религиозного направления большое значение уделялось личности педагога, его профессиональным и человеческим качествам, поскольку отношения между учителем и учеником понимались ими прежде всегда как отношения духовно-нравственные, т.е. отношения, в которых обе стороны объединены началами взаимного признания, уважения и любви. Поэтому и в теоретическом, и практическом аспектах важно учитывать как воздействие воспитателя на воспитанников, так и отношение последних к педагогу.
Другой принципиальной проблемой для основоположников православного образования стала проблема взаимосвязи и, одновременно, различия между педагогикой и близкими к ней науками. Раньше всех специальной темой исследования эту проблему сделал П.Д.Юркевич, "Курс общей педагогики" которого характеризуется обстоятельным философско-антропологическим обоснованием цели образования и осознанным стремлением при построении педагогики опереться на смежные области научного знания. Ввиду того, что жизнь человеческого тела, души и духа относительно независимы друг от друга, воспитание не может основываться на данных только какой-либо одной науки. Как наука практическая педагогика должна исходить из ясно определенной цели воспитания. Поскольку эта цель, по убеждению П.Д.Юркевича, совпадает с целью жизни человека, то всегда необходимо обращаться к моральному и религиозному знанию, и прежде всего к Священному писанию, в котором заключена истина о смысле и предназначении человеческой жизни. "Божественное откровение сообщает нам познание высшей правды касательно фактического положения человека и касательно того, чем он должен сделаться и до какого совершенства бытия он должен достигнуть... Христианское учение о возрождении и обновлении человека в целой семье человечества, проникнутой одним и тем же духом любви и истины, открывает воспитателю, насколько, почему и при каких условиях он может надеяться на успех своих занятий" [12, с. 41-42].
Если божественное откровение сообщает знание о человеке историческом, то психология дает нам сведения о человеке естественном. Важность физиологии для педагогики, по мнению П.Д.Юркевича, обусловлена глубокими, пусть до конца и не изученными, отношениями между душой и телом, психическими и соматическими процессами. Изучая силы человека в их естественном развитии и созревании, психология выявляет законы, которые педагогика должна использовать при достижении своих целей. Опираясь на данные психологии развития, П.Д.Юркевич проводил различие между воспитанием и обучением. Хорошо понимая органическое единство процесса образования и разделяя идею воспитывающего обучения, он, тем не менее, считал оправданным выделение в педагогике теории воспитания и теории обучения, отдавая при этом безусловное предпочтение первой. Таким образом, согласно П.Д.Юркевичу, в педагогической теории должны найти свое место обоснование цели образования, общее учение о воспитании, теория обучения и основы методики, включающей и правила физического воспитания.
Протоиерей А.П.Мальцев выделял более разнообразный круг "вспомогательных" областей знания, на которые должна опираться педагогика. Из числа естественных наук к ним он относил анатомию, физиологию, гигиену и гимнастику; среди наук, изучающих духовную природу человека, главное значение отводил психологии, образующей фундамент педагогики, логике как науке о законах рационального мышления, и этике, обосновывающей нравственный идеал воспитания. Сюда же примыкают социология, поскольку образование осуществляется в реальной общественной среде, эстетика, без которой невозможно развитие в ребенке чувства прекрасного, и, особенно, антропология, понимаемая А.П.Мальцевым в качестве науки о человеке в его историческом развитии.
Чрезвычайно широкий, панорамный взгляд на педагогику представил М.А.Олесницкий, для которого ее основным теоретическим источником должна быть антропология, объединяющая в себе естественные науки о человеке (соматологию, анатомию, физиологию, гигиену) и науки о душе, главной из которых является психология. Открывая законы психического развития, психология дает педагогу эффективные средства и способы воспитательного воздействия. Поскольку образование подчинено осуществлению определенной цели, источником педагогики должна быть и христианская этика, в которой соединяются нравственное богословие, раскрывающее теономные (божественные) источники моральных истин, и философская этика, обосновывающая нравственные начала, исходя из человеческой природы. Такого рода этическое учение, по мысли М.А.Олесницкого, должно быть учением, в котором идеал нравственно совершенного человека получит всестороннее освещение. Разделяя идею педагогической антропологии К.Д.Ушинского, М.А.Олесницкий также полагал, что педагогике необходимо опираться на социальные и политические науки, которые помогают понять и правильно оценить особенности воспитания и обучения у различных народов, историю и организацию национальных систем образования.
Отсюда большое значение отводилось истории педагогики и культуры. Так как образование является органической частью общего процесса исторического самосовершенствования человеческого рода, то, с одной стороны, формируя человека для будущего, а не для настоящего, оно призвано способствовать культурному прогрессу, а с другой, воспитание и обучение может плодотворно осуществляться только на основе предшествующего развития культуры. На необходимость строить преподавание и воспитание в тесной связи с историей педагогики указывали многие другие православные теологи, посвятившие ряд основательных трудов изучению отдельных периодов истории школы, образования и христианского просвещения [20].
Рассмотрение педагогики в тесной связи с другими науками у православных теоретиков дополнялось стремлением саму педагогику представить в виде дифференцированного, многоаспектного и непротиворечиво изложенного знания. Этим стремлением объясняются те варианты логической структуры, которые различные авторы осознанно реализовали в своих трудах. Так, архиепископ Евсевий излагает педагогику, разделяя ее на две части – "науку воспитания" и "науку обучения", уделяя при этом главное внимание первой части, которая в свою очередь подразделяется им на общее и частное учение о воспитании.
Раскрывая общие основы воспитания, он формулирует основные принципы образования, определяет ведущие задачи воспитания и педагогические способы их осуществления. Содержание частного учения о воспитании составляют теоретические и методические начала физического, умственного, эмоционально-чувственного и нравственного воспитания.
При изложении дидактики ("науки обучения") Евсевий основное внимание отводил определению предмета и условий обучения, раскрытию совокупности принципов, на которых должно строиться преподавание, а также мотивов и причин, побуждающих ребенка к самообразованию.
Иной подход осуществил в своей работе протоиерей В.Ф.Владиславлев, рассматривавший воспитание и обучение как формы образования, обусловленные возрастными особенностями ребенка. Период младенчества – время первоначального образования, поэтому теория воспитания выступает здесь теорией семейного воспитания и включает в себя разработку педагогических аспектов физического, сенсорного и психологического развития ребенка. Воспитание в подростковом возрасте осуществляется в условиях школы, и поэтому данная часть книги В.Ф.Владиславлева представляет собой изложение основ теории обучения, включая организационные основы школы, дидактические принципы и методы обучения, методику преподавания первоначальных предметов (чтения, арифметики, закона Божия, географии). В отличие от него протоиерей А.П.Мальцев рассматривал обучение в качестве составной части целостного процесса формирования личности. Поэтому педагогика у него включает теорию физического воспитания, опирающуюся на детскую физиологию и гигиену, теорию развития у ребенка психологических способностей, эстетических, нравственных и религиозных чувств, а также волевых качеств и способностей логического мышления.
Однако наиболее логичную и отвечающую требованиям времени структуру теоретической педагогики реализовал М.А.Олесницкий в "Курсе педагогики", состоящем из двух книг, одна из которых специально посвящена теории воспитания, другая – теории обучения. Первая часть теории воспитания касается методологических вопросов, относящихся к сущности процесса воспитания и затрагивающих такие проблемы, как смысл идеи развития, факторы развития и образования человека, возможности воспитания, педагогическое значение индивидуальных, половых, психологических (темперамент), возрастных и национальных особенностей детей, своеобразие детской природы и цели воспитания. Во второй части раскрываются содержание и методика физического и духовного воспитания. При этом основное внимание уделяется организации духовного развития личности, составляющими элементами которого являются умственное и нравственное воспитание, осуществляемые благодаря деятельности основных институтов педагогической социализации – семьи, школы, общества, церкви. Теория обучения подразделяется М.А.Олесницким на общие основы дидактики и методику преподавания. В общей дидактике автором подробно рассматривается организация процесса обучения, типы образовательных заведений, способы преподавания, общие методы, формы и принципы обучения, а также вспомогательные средства обучения (учебный план и школьная дисциплина). Методическая часть книги посвящена обучению грамоте, русскому языку, преподаванию арифметики, закона Божия, географии, истории, естественных наук, иностранных языков, пения и рисования.
Подводя итоги сказанному, отметим, что, несмотря на авторское своеобразие, в педагогических построениях православных ученых обнаруживается ряд инвариантных черт. Во-первых, хотя в структуре педагогического знания отчетливо выделяются теория воспитания и теория обучения, приоритет вполне определенно отдается воспитательным целям и задачам. Во-вторых, основным направлением воспитания признается религиозно-нравственное воспитание, по отношению к которому развитие физических, сенсорных и интеллектуальных способностей, а также эстетических качеств личности играет необходимую, но вспомогательную роль. В-третьих, образование подчинено потребностям внутреннего, духовного развития человека, а не формированию сословных, профессиональных, конфессиональных, гражданских и других качеств личности. В-четвертых, образование не отождествляется со школьным образованием, а выступает как процесс педагогической социализации, осуществляемой благодаря деятельности всех социальных институтов – семьи, церкви, государства, общества. Наконец, в-пятых, у всех отмеченных представителей православной педагогической мысли проявляется осознанное стремление к разработке педагогики на широких антропологических основах, включая религиозно-философское учение о сущности и природе человека. Переставая быть совокупностью рецептов и правил, укорененных в традиционной практике воспитания и обучения, православная педагогика становилась системой теоретического знания, отражающего объективную логику духовно-нравственного становления человеческой личности.
25.10.2004
Источник: Педагогика
