Длящийся вот уже как минимум три века и выходящий за рамки чистой педагогики спор о том, должна ли “отвечать школа за душу”, приобретает особую остроту в тех культурах, где в течение десятилетий (по крайней мере, на уровне официально декларируемой идеологии) ставилось под сомнение само понятие души, а школа мыслилась как одно из главнейших средств воспитания идеологически “подкованных”, а потому “не сомневающихся” граждан. Смена идеологической парадигмы привела к необходимости поиска (или реабилитации) тех универсальных внематериальных ценностей, которые были бы, с одной стороны, сообразны внутреннему строю и логике культуры, с другой же – отвечали насущнейшим внутренним потребностям человека, и, прежде всего потребности осознания им собственной трансцендентности.
Последнее указывает на религиозную природу этих ценностей – в неискаженном смысле понятия “религии” как незримой, но неразрывной связи (religio) с превосходящим видимые и осязаемые человеческие пределы. В этом контексте вопрос об ответственности общеобразовательной школы за душу напрямую увязывается с вопросом о содержании и целях религиозного образования (далее – РО) в рамках общеобразовательной школы. Вовсе не претендуя на исчерпывающий анализ и уж тем более на рекомендации, мы хотели бы предпринять попытку первичного осмысления нынешнего состояния и возможных перспектив РО в нескольких постатеистических (“посткоммунистических”) странах, исторически осознававших себя как христианские с достаточно монолитным традиционным исповеданием, – в России, Польше, Литве и Эстонии.
Аналогично, хотя и более напряженно, складывалась ситуация в Литве, где принадлежность к Церкви или религиозной общине переживалась, кроме всего прочего, как форма внутренней оппозиции тоталитарной системе (здесь достаточно вспомнить деревенский приход священника-францисканца Станислава Добровольскиса, к которому съезжались не только религиозные диссиденты, но и скептически или агностически настроенные диссиденты, свободомыслящие литераторы и т. п.). О существовании напряженной подпольной религиозной жизни в прибалтийских республиках косвенно свидетельствует еще не осмысленный до конца факт некоторого оттока христианской интеллигенции из Москвы и Ленинграда в Эстонию, Латвию и Литву в середине–конце 70-х гг. Но при всех очевидных различиях в состоянии религиозной атмосферы, качестве религиозной жизни и сознания, более того, при всех различиях в явных и неявных установках властей по отношению к религии и религиозным группам, “атеистическое наследие” определило ряд особенностей, которые, как представляется, необходимо учитывать в рефлексиях о содержании, качестве и целях РО. Безусловно, предлагаемое ниже описание некоторых специфических черт не претендует на исчерпывающую полноту – это предварительная постановка проблемы, настоятельно требующая тщательного, многостороннего и объективного исследования.
б) Крайне острое переживание “открывшейся” многоконфессиональности и поликультурности1, которые монологическим сознанием воспринимаются как безусловная угроза “единой и нерушимой” религиозной картине мира. Вместе с тем реальное культурное и религиозное многообразие ставит вопрос о необходимости не только мирно сосуществовать с другими, но уметь интерпретировать их “культурные” и “религиозные” коды и в свою очередь понимать, как другой переводит на язык собственной духовной системы мои установки (плоды такого неумения христианская или постхристианская – кому как больше нравится – цивилизация пожинает сейчас во взаимоотношениях с мусульманским миром). У РО, таким образом, появляется задача не только уберечь и углубить знание о “своем”, но осмыслить в положительном смысле отношение своего к “чужому” – не как априорно чуждую идеологическую систему, а как иную форму все того же, единого для всего человечества, духовного опыта.
в) Острая (хотя зачастую и искаженная) потребность в утолении “тоски по трансцендентному” – потребность в религиозном переживании, осознании себя как “существа религиозного”, т.е. существующего в отношениях вертикальной связи с Абсолютом. Вместе с тем симптоматично, что удовлетворение этой потребности зачастую никоим образом не связывается с традиционными религиозными институтами – отчасти по причине их собственной замкнутости и охранительности, отчасти же из-за того, что социокультурные катаклизмы XX века поколебали незыблемость этноконфессиональных представлений о традиционном исповедании и соответственно поставили под сомнение существование “православных”, “католических” или “протестантских” наций. Человек “постатеистической эпохи” (за крайне редкими исключениями, когда воспитание в определенной религиозной традиции не прерывалось внутри семьи и не вызывало сопротивления со стороны воспитуемого) оказался в ситуации, когда, по словам Тертуллиана, “христианами (это правомерно и по отношению к другим исповеданиям. – С.П.) не рождаются, а становятся”, т.е. переживание собственной трансцендентности в тех или иных традиционных формах для него в большинстве случаев может быть только актом личного выбора и личной ответственности. Мера сознательности такого выбора напрямую зависит от “объемности” и незаангажированности знания о религиозных традициях, что, в свою очередь, потребует от РО отказа в равной мере как от чисто феноменологической, так и от “проповеднической” установки в пользу объективного представления о религиозных традициях как формах ответа на извечные смысложизненные вопросы. Последнее становится особенно актуально в связи с
г) массовой религиозной непросвещенностью, ведущей к мифологизации традиционных религий. Никоим образом не претендуя на безошибочность, отметим, что создается впечатление, будто не только для неофита, но и для полагающего себя воцерковленным человека неотъемлемой составляющей его религиозного опыта является всецело отрицательный “миф о другом” и всецело положительный “миф о себе” (модель религиозного сознания, очень точно и остроумно воссозданная Лесковым в “Рассказе о Федоре-христианине и Абраме-жидовине”). Помимо “взаимных мифологий”, бытующих в религиозных средах, необходимо упомянуть “мифы”, закрепленные в сознании людей, внешних по отношению ко всем исповеданиями, и – что наиболее интересно – определяющие не только их отношение к “мракобесам” вовне, но, по крайней мере в начале воцерковления, их собственное поведение внутри религиозной общины (никто так не печется о “православном внешнем виде”, как новообращенные из бывших комсомольских работников).
Бесспорно, истоки этих мифов должны стать предметом отдельного исследования, но можно предположить, что у людей среднего и старшего поколения они коренятся не только в учебниках научного атеизма, но и в той “привычной” позиции просвещенного, законопослушного гражданина по отношению к “забитому” верующему, которая обеспечивала достаточно благополучное существование в атеистической среде. Что же касается более молодого и нецерковного поколения, то оно отчасти воспроизводит родительские мифы (киевлянин, 18 лет, Пасха 2001 г.: “на Пасху в Лавре у богов яйца святить надо для здоровья”), отчасти воспринимает религию сугубо прагматически как обязательный атрибут благополучного образа жизни2, отчасти же продуцирует собственные мифы, в которых традиционным религиям отводится место “маргинальных” или “морально устаревших” по сравнению с “продвинутыми” синкретическими (или синтетическими) системами. В контексте разговора о РО особенно важно, что собственно религиозная практика (медитация, чтение культовой литературы и пр.) в таких системах сводится к средствам “расширения человеческих возможностей”, “достижения могущества”, т.е. очевиден перевод характерных для любой традиционной религиозной системы вертикальных, “подчиненных” отношений с Абсолютом в горизонтальные, вместо “богоподобия” – попытка “богоравенства”. Безусловно, традиционные религии при подобной установке воспринимаются как слишком “иерархические”, даже “авторитарные”, что, бесспорно, снижает их ценность и “оправдывает” отсутствие объективного интереса к ним. В качестве положительной альтернативы выступает абстрактная, свободная от косности, условностей и обязательности традиционных религий “духовность”, по отношению к которой (что показательно) религия воспринимается почти по Ленину – как средство “угнетения” и “подавления духовной свободы”.
д) Наконец (но опять-таки мы не претендуем на исчерпывающую типологию), укажем на то, что в рамках одной и той же ментальности можно вычленить полярные противоположности в восприятии религии – крайняя спиритуализация (одно из проявлений – упомянутый нами идеал абстрактной духовности), с одной стороны, и крайне материалистическое отношение к религии – с другой (благополучие как внешний показатель качества духовной жизни: “На сколько тебя Бог благословил в этом месяце?” 3, овеществленное или ритуально-магическое восприятие таинств, символов и практик Церкви и т.п.). Не вдаваясь в анализ природы этих явлений, скажем лишь, что они, на наш взгляд, могут рассматриваться в прямой связи с отсутствием ясного представления о феномене религии как таковом, равно как и в связи с массовой религиозной непросвещенностью, о которой шла речь выше. Следовательно, РО в постатеистическом контексте призвано не только передавать определенные представления, не только “переубеждать” и снимать предрассудки, но формировать навык мышления о религии (не путать с религиозным мышлением!), что в свою очередь ставит нас перед необходимостью переосмыслить язык религиозного дискурса, но это уже отдельная тема.
Что же происходит на практике? Можно сказать, что всем упомянутым странам в наследство от предшествующей традиции достался, главным образом, один тип религиозного образования – катехитический, или законоучительный. В Русской православной церкви (ситуация общая для России, Украины и Белоруссии, а также для православных приходов Балтии) это были методы духовного образования, концептуально оформившиеся в 60-е гг. XIX ст., в пору церковной реформы К.П. Победоносцева (коренная реформа религиозного образования должна была обсуждаться на Соборе 1917 г., но по понятным причинам сделать это не успели). Первые учащиеся, пришедшие в православные воскресные школы и на уроки религии в конце 80-х, учились, главным образом4, по репринтному изданию “Закона Божия” выпущенному в середине XIX в. В Польше концепция религиозного образования определялась в основном идеями “Katolickеj etyky wychowawczej” и других педагогических сочинений доминиканского священника о. Яцека Воронецкого – работ, бесспорно смелых для своего времени и ценных, но во многом “тридентских” по духу (они были написаны в 40-е–50-е гг., т.е. до Второго Ватиканского собора). В Болгарии, по словам методиста по религиозному образованию богословского факультета Софийского университета “Климент Охридский” Магдалины Легкоступ, обучение осуществлялось по учебникам 20-30 гг., имевшим к тому же отчетливую национально-патриотическую окраску.
Аналогично строилось РО и в группах, составляющих религиозные меньшинства, разве что оно было более тесно связано с жизнью национально-религиозной общины. В конце 80-х годов во всех рассмотренных нами странах РО осуществлялось по примерно одной и той же модели: в школу раз в неделю приходил священнослужитель – главным образом, представитель традиционной для данной местности конфессии – и, как мог, рассказывал об основах вероучения, литургии, праздниках, этической системе и т.п. При таком подходе РО сводилось к ознакомлению со священными текстами, догматикой, традицией и практикой того или иного исповедания и служило исключительно средством воцерковления или укрепления в вере. Инициатором подобных посещений в тот период чаще выступала школа, реже (как, например, в Польше) – церковь или религиозная община.
Успех РО, таким образом, зависел главным образом от степени подготовленности и педагогических талантов священнослужителя, а сам предмет рассматривался как мостик между школой и Церковью. Отсутствие четкой концепции приводило к тому, что само РО во многом носило стихийный характер, а государственная школа, по крайней мере на уроках религии (православной культуры, Библии и др.), отчасти брала на себя функции воскресной школы. Однако такая модель считалась наиболее приемлемой, особенно в странах, где с традиционным исповеданием отождествляет себя большинство населения, о чем свидетельствует, в частности, опыт Польши, где Законом об образовании 1991 г. в обязательный школьный комплекс был введен предмет “Религия”. Таким образом, за всеми легально существующими в стране исповеданиями закреплялось право вести еженедельно по 2 часа религии в каждом классе общеобразовательной школы при условии, что в данном классе присутствует по меньшей мере семеро учащихся данного исповедания.
В тех школах, где абсолютное большинство составляли учащиеся римско-католического исповедания, ответственность за РО первоначально была возложена на католическое духовенство. Школы закреплялись за приходами, и специально выделенный священник (или монахиня) раз в неделю вел соответствующий урок; кроме того, в его обязанности входила подготовка детей к первой исповеди, первому причастию и конфирмации. Там же, где пропорционально представлены две конфессии, уроки религии (чаще всего параллельно) ведут священники обоих исповеданий. Так, в Белостокском воеводстве, где примерно 45% населения идентифицирует себя с Православной церковью, религию для разных конфессиональных групп преподают католический и православный священник, и школа обязана обеспечить каждому учащемуся возможность посещать соответствующие уроки в той или иной группе. Аналогичная ситуация в Шленске, где на уроки религии учащиеся расходятся в “католические” и “лютеранские” группы. Если же, предположим, родители-католики предпочитают, чтобы их ребенок ходил на уроки религии к православному священнику, школа (с согласия священника) на это идет, но ребенка не обязывают участвовать в чуждых для него практиках.
Сложнее обстоит дело с учащимися, принадлежащими к религиозным меньшинствам (для Польши это старообрядцы, баптисты, пятидесятники различного толка, свидетели Иеговы, немногочисленные иудеи, а также мусульмане). В таких случаях родители вправе освободить ребенка от обязательного посещения уроков религии в общеобразовательном лицее или школе, обеспечить ему соответствующее исповеданию религиозное образование (в малой группе, экстернат и т.п.), что, впрочем, не освобождает учащегося от обязательной аттестации по предмету. Однако в данном случае аттестовать может не школьная комиссия, а представитель (преподаватель) соответствующей конфессии.
Наконец, самую малочисленную группу (по данным на прошлый год это не более 3% населения страны) составляют категорические противники изучения религии в школе. В этом случае по заявлению родителей ребенку предоставляется право выбора между тремя дополнительными гуманитарными предметами (как правило, это философия, внерелигиозная этика или психология; набор предметов может меняться), по одному из которых он и аттестуется. Аттестация по религии в данном случае не требуется.
Совершенно очевидно, что введение предмета “религия” в обязательный школьный компонент во многом разрешило проблему существования параллельной системы частных конфессиональных учебных заведений. Для традиционной конфессии (и конфессий, составляющих большинство) подобные школы оказались неактуальны, поскольку они могут беспрепятственно осуществлять РО в рамках государственной учебной программы. Таким образом, оказалось, что в создании самостоятельной системы частных конфессиональных и религиозных учебных заведений главным образом заинтересованы религиозные меньшинства. Собственно их учебными заведениями и представлен сейчас сектор частного конфессионального и религиозно-ориентированного образования в Польше. Законодательное регулирование этих учебных заведений осуществляется по нормам, распространяющимся на все прочие частные школы, при условии, что деятельность данной общины не противоречит законодательству страны. Тут же необходимо сделать одну оговорку: поскольку принадлежность к традиционной конфессии была (и в некоторых случаях остается) для поляков одним из неотъемлемых элементов национальной самоидентификации (“wiara polska katolicka”), главенствующая роль Католической церкви в осуществлении РО воспринималась – в том числе и законодателями – как нечто само собой разумеющееся, что, в свою очередь, позволило достаточно безболезненно разрешить проблему участия в РО религиозных меньшинств без ущерба для их представителей – путем предоставления им полной автономии в пределах выделенной для них ниши.
Однако первоначальное убеждение в том, что прямая ответственность духовенства за РО – сама по себе залог качества преподавания, в середине 90-х гг. было поколеблено. После того как по Польше прокатилась волна преступлений, совершенных подростками (в том числе девушками), исправно посещавшими уроки религии и состоящими в приходских молодежных группах, стало очевидно, что традиционная система РО себя не оправдывает. В ходе социологических опросов выявилась еще одна довольно любопытная подробность. Поскольку по каноническому праву Католической церкви ребенок может приступать к таинствам, как правило, в возрасте церковного совершеннолетия (т.е. в 11 или 12 лет), пик интереса к РО приходился на начальную и первые классы средней школы, после чего этот интерес, как правило, либо удовлетворяется на более глубоком уровне в соответствующих душпастырствах или молодежных группах, либо же угасает (так, на вопрос о том, зачем посещать уроки религии, 14-летний отличник лицея в Варшаве, практикующий католик, ответил: “Положено”).
Опросы показали также, что существенная часть подростков никоим образом не связывает традиционное “законоучительное” РО с собственными духовными исканиями, не ждет от этого предмета ответов на собственные духовные вопросы и воспринимает его исключительно как неизбежность. Поэтому епископат Польши совместно с образовательными структурами принял решение постепенно снять бремя РО со священников (за исключением тех случаев, когда их присутствие, несомненно, шло на пользу предмету) и переложить его на плечи специально подготовленных мирян – практикующих членов Церкви. Первоначально предполагалось, что с этой задачей смогут справиться катехизаторы, приходские аниматоры и члены различного рода миссионерски ориентированных общин. Однако очень скоро опыт показал, что одной лишь твердой веры, личного благочестия и проповеднического энтузиазма для преподавания учебного предмета “религия” в государственной общеобразовательной школе мало. В середине 90-х практически одновременно в четырех крупнейших богословских высших учебных заведениях Польши – PAT, KUL, ATK и в Академии христианского богословия – межконфессиональном богословском учебном заведении – началась целенаправленная подготовка преподавателей религии (право на работу в школе дает соответствующий диплом, для получения которого требуется прослушать и сдать определенный набор обязательных курсов и несколько курсов по выбору). Кроме того, в настоящее время качественно пересматривается содержание курса за счет отказа от традиционного законоучительного подхода и неизбежно связанных с ним стереотипов, а также за счет введения философской, личностно-ориентированной проблематики, побуждающей осмысливать в свете веры личный и исторический опыт (например, в курс религии было предложено ввести тему Холокоста в контексте иудео-христианских отношений).
Аналогичную ситуацию можно наблюдать и в Литве. В конце 80-х – начале 90-х гг. на волне национально-религиозного возрождения в школу активно пришло прежде всего католическое духовенство, а также представители традиционных для Литвы протестантских деноминаций – кальвинисты и в меньшей степени баптисты. Однако достаточно скоро стало очевидно, что бессистемные уроки Библии или катехизиса идут скорее во вред, нежели на пользу, поскольку они не учитывали ни актуального духовного опыта и потребностей, ни всего многообразия убеждений учащихся. Кроме того, в некоторых школах на подобных уроках возникла опасность подмены собственно учебных задач задачами вероучительного и сугубо религиозного характера, что вызвало естественный протест со стороны родителей, предпочитавших воспитывать детей в соответствии с принятыми в семье убеждениями. Чтобы снять напряженность, обострявшуюся также и тем, что в начале 90-х Литва как, впрочем, и все страны Балтии, стала своего рода “полигоном” для деятельности парарелигиозных движений (здесь следует упомянуть об особой активности церкви Муна, проводившей так называемые “интенсивные курсы английского языка” и “школы семейной жизни” на балтийских курортах), было решено разработать и ввести единый общегосударственный курс религии, который строился бы на христианских ценностях и установках, но без каких бы то ни было конфессиональных предпочтений.
В 1995 г. при Министерстве образования Литвы была создана рабочая группа, в которую пропорционально вошли представители всех традиционных для Литвы исповеданий и деноминаций. Итогом работы группы стал представленный на обсуждение в 1997 г. проект единой программы обязательного курса “религия” для начальной и средней школы, а также проект рассчитанного на выпускные классы курса “Христианская этика и психология семейной жизни”. По словам одного из авторов программы для средней школы, д-ра Магдалены Нарвилиене, курс, в разработке которого участвовали представители всех традиционных исповеданий, давал возможность снять межконфессиональную напряженность – и вместе с тем позволил свести к минимуму опасность прозелитизма, поскольку программа исключала возможность введения сугубо вероучительного элемента или принуждения учащихся к каким-либо практикам. Программа носит ознакомительный характер и ставит своей целью введение в систему традиционных христианских ценностей, представлений и этических установок, а в заключительной части сосредоточена главным образом на навыке вынесения этического суждения и формировании представлений об этике семейных отношений на основе традиционных ценностей. Законоучительством и воцерковлением занимается воскресная школа, что позволяет, в свою очередь, четко разграничить функции этих структур. Последнее было особенно важно еще и в связи с тем, что поначалу, как и в Польше, разработчики программы видели в качестве ее “осуществителей” главным образом преподавателей воскресных школ (поскольку программа основывается на традиционных христианских ценностях, вести курс могут представители всех традиционных для Литвы христианских конфессий).
Однако довольно скоро выяснилось, что катехизаторы к преподавательской работе в средней школе и уж тем более к ведению столь обязывающего предмета, как “Христианская этика и психология семейной жизни”, не способны. Поэтому в двух ведущих университетах Литвы – Вильнюсском университете, в университете им. Витаутаса Великого в Каунасе и при семинариях были открыты соответствующие специальности, а также разработана система сертификации преподавателей, призванная закрыть доступ в школу неподготовленным энтузиастам. Помимо изучения собственно религиоведческих и библейско-богословских дисциплин, программа подготовки и переподготовки преподавателей религии включает сквозной курс истории философии и изучение широкого круга философских дисциплин, психологии, возрастной педагогики, непрерывную систему повышения квалификации разных уровней (в зависимости от интересов преподавателей). Обязательным требованием для получения документа на право преподавания выступает самостоятельное исследование.
Для тех же, кто хотел бы обеспечить детям конфессиональное образование, существуют частные конфессиональные и религиозно-ориентированные школы (преимущественно для представителей религиозных меньшинств), в которых РО носит отчетливо конфессиональный и догматический характер. Как правило, такие школы частично самоокупаемы (государство обязано финансировать преподавание обязательного школьного компонента). Основателем частной конфессиональной школы может выступить деноминация, церковь, религиозная или национально-религиозная община (например, действующая в Тракае караимская школа); она же берет на себя ответственность за осуществление и содержание РО – в отличие от государственных общеобразовательных школ, где ответственность (включая подбор преподавателей, учебников, контроль за качеством знаний, проведение обязательной аттестации и т. п.) возлагается на государство и доминирующую конфессию. Однако, несмотря на то, что за подбор преподавателей и содержание курса отвечает община (она же оплачивает этот курс), контроль знаний осуществляется по государственным критериям, что позволяет говорить о наличии более или менее унифицированной системы требований к РО. Если религиозная практика учащегося государственной общеобразовательной школы отдана в ведение воскресной школы, конфессиональные школы, как правило, привлекают учащихся к соответствующим религиозным практикам и к участию в обрядах, о чем предварительно извещают родителей.
В качестве альтернативы урокам религии в программах литовских школ, так же как и в Польше, предусмотрены светские курсы мировоззренческого характера (философия, психология, в старших классах – секулярная этика и психология семейной жизни); основанием для освобождения от уроков религии служит заявление родителей. Вместе с тем родители имеют достаточно серьезное влияние на преподавание данного курса. В частности, если им кажется, что преподаватель посягает на чьи-либо убеждения, они могут потребовать замены преподавателя. Однако,по словам д-ра Нарвилиене, система РО в государственной школе Литвы находится сейчас в стадии становления, и реальность еще далека до заданного программой идеала, о чем свидетельствует, в частности, тот факт, что родители учащихся-некатоликов зачастую выбирают для своих чад альтернативные светские курсы и предпочитают доверять РО исключительно воскресной школе, поскольку, по их мнению, “научить религии” должным образом государственная школа не в состоянии.
Несколько иную картину РО можно наблюдать в достаточно однородной и по национальному, и по конфессиональному составу Эстонии. (Здесь и далее я буду ссылаться на данные исследования Тоомаса Юргенштейна (Тарту), представленные на проходившем в 2001 г. в Эдинбурге Международном форуме преподавателей религии.) В начале 90-х гг. в стране был принят закон, согласно которому школа обязана ввести РО, если как минимум 15 учащихся (или их родители) письменно заявили об этом. Однако в действительности, как считает Т. Юргенштейн, преподавание религии зависит главным образом от доброй воли директора школы и поэтому по сей день достаточно хаотично. В настоящее время курсы РО относятся к числу факультативных и по желанию руководства школы могут быть отменены или заменены более популярными курсами. Таким образом, в настоящее время уроки религии посещает (да и то нерегулярно) примерно 10% от общего числа учащихся государственных школ Эстонии, и лишь в нескольких школах они проводятся в рамках постоянно действующего факультатива.
Тем не менее несколько лет тому назад была создана комиссия по координации и разработке учебной программы РО. В нее вошли представители Эстонской Евангелической лютеранской церкви, Министерства внутренних дел, Министерства образования, богословского факультета Тартуского университета, Совета церквей Эстонии, объединяющего все традиционные христианские исповедания страны, а также преподаватели религии. Первоначально комиссия была намерена настаивать на обязательности РО для всех учащихся и предполагала разработать соответствующую программу. Однако реальный опыт показал, что сейчас вводить обязательное РО Эстония не готова по причине отсутствия учебников и преподавателей. Поэтому комиссия предложила вводить в учебную программу обязательный курс религии не ежегодно, а раз в три года, чтобы за 12 лет обучения в общеобразовательной школе учащийся мог прослушать 4 обязательных цикла, но при этом оставить ему возможность посещать соответствующий факультатив или занятия в воскресной школе.
Однако даже такая программа, с точки зрения министерства образования, по словам Т. Юргенштейна, выглядит довольно утопично, поскольку на издание учебников понадобится несколько лет, не говоря уже о том, что выпускников богословского факультета Тартуского университета, профессионально подготовленных к преподаванию религии в школе, явно недостаточно для того, чтобы удовлетворить потребности целой страны. Единственные, кто уже сейчас готов идти в общеобразовательную школу, говорится в исследовании, – это представители реформатских церквей, однако они рассматривают школу прежде всего как сферу миссионерской деятельности, что никоим образом не согласуется с задачами школьного образования. Кроме того, еще не до конца определено, как при обязательности РО будут учитываться интересы конфессиональных меньшинств, в частности русскоязычных и эстоноязычных православных, которые составляют 28% христианского населения страны. Законодательные механизмы деятельности частных конфессиональных школ также до конца не отрегулированы, во многом потому, что частное школьное образование играет в современном образовательном секторе Эстонии довольно незначительную роль.
Сложнее всего ситуация с РО складывается в России. Отчасти это вызвано многоконфессиональностью страны, но, безусловно, отчасти и исторической “напряженности” во взаимоотношениях Церкви и школы, со всей очевидностью проявившейся уже в первые годы перестройки. После того как попытки восстановить в новых культурных условиях церковно-образовательную гармонию XIX века не удались, возник вопрос о поиске адекватных времени, с одной стороны, и традиционным ценностям культуры, с другой, форм религиозного образования. Отчасти необходимость последовательной концепции РО была связана и с тем, что с конца 80-х, а особенно в начале 90-х гг. в российские школы и образовательные структуры под видом общественных организаций стали проникать представители парарелигиозных и деструктивных культов (церковь Муна – издание учебника “Мой мир и я” под эгидой Института педагогики АН России; сайентологи, Аум Сенрике и Бостонское движение в Московском университете и т.п.). В такой ситуации в сознании учащихся складывалось довольно размытое представление о феномене религии и духовной жизни как таковой; с другой же стороны, неподготовленность представителей традиционных конфессий, и прежде всего Православной церкви, смешанная с искренним стремлением как можно скорее воцерковить молодое поколение, приводила к созданию искаженного и зачастую пугающего образа христианства.
К чести российского Министерства образования следует сказать, что оно не ограничилось угрожающими директивами о недопустимости присутствия представителей парарелигиозных и деструктивных культов в общеобразовательных школах, а делало достаточно последовательные, хотя зачастую и спорные шаги к РО. Так, уже в середине 90-х гг. на территориях компактного проживания религиозных меньшинств (например, в Татарстане, в Бурятии и др.) стали возникать религиозноориентированные школы, в которых обязательный учебный компонент обеспечивало государство, а РО – соответствующая община. Однако наиболее радикальным шагом к созданию последовательной концепции РО можно считать учреждение 7 июля 1999 г. “Координационного совета по взаимодействию Министерства образования Российской Федерации и Московской патриархии Русской православной Церкви”. Этот совет был задуман как “консультативный орган, осуществляющий анализ, обобщение и распространение накопленного опыта духовно-нравственного и религиозного просвещения и воспитания молодежи, а также взаимодействие в вопросах научно-методического обеспечения воспитательного и образовательного процесса в образовательных учреждениях и разработку рекомендаций по использованию духовно-нравственного потенциала гуманитарного знания”.
Через месяц после создания Совета – 2 августа 1999 г. – между Министерством образования РФ и Московской патриархией РПЦ был подписан договор о сотрудничестве, регламентирующий работу новосозданного Координационного совета. Примерно тогда же Министерством образования РФ совместно с Московской патриархией как представителем доминирующей традиционной конфессии были разработаны специальные рекомендации “О предоставлении религиозным организациям возможности обучать детей религии вне рамок образовательных программ в помещениях государственных и муниципальных образовательных учреждений”. Под обучением религии в данном случае понималось духовно-нравственное воспитание в той или иной традиции и преподавание основ религиозного вероучения. Рекомендации оговаривали условия осуществления РО, права родителей и учащихся, а также содержание, формы и методы, которые, как подчеркивалось в документе, “призваны содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, терпимости и дружбе со всеми народами, расовыми и религиозными группами, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права учащихся на свободный выбор мнений и убеждений”.
Одновременно Координационный совет рассматривал различные варианты РО в рамках школьной программы. Опыт введения элементов РО в преподавание отдельных гуманитарных дисциплин, в частности истории России и истории русской литературы, показал, что при всех неоспоримых достоинствах такого подхода зачастую собственно РО подменяется насаждением определенных национально-религиозных установок, формированием национально-религиозной идеологии, что, безусловно, искажало сам образ традиционных конфессий, заботой о благе которых, несомненно, диктовалась подобная установка.
Вместе с тем с самого начала разработки концепции было очевидно, что традиционное законоучительство в том виде, в каком оно существовало в XIX в., вряд ли способно прижиться в современной поликультурной общеобразовательной российской школе. Понадобилось искать положительный компромисс между многообразием убеждений и необходимостью внедрить в образование традиционные ценности. Таким компромиссом стал разработанный Координационным советом совместно с МГУ, МНПУ и Свято-Тихоновским институтом обязательный курс “Основы православной культуры”, позволяющий, по словам специалиста Отдела образования и катехизации Московской патриархии о. Игоря Киреева, “не смешивать религиозное просвещение и религиозное образование – просвещение оставить общеобразовательной школе, а образование как восстановление образа Божия в человеке через воцерковление отдать Церкви”.
Таким образом, предложенный в качестве обязательного курс носит сугубо просветительский характер – он знакомит с теми традиционными ценностями, на которых держится русская культура, не ставя перед собой задачи смены убеждений учащегося. Контроль за преподаванием “Основ православной культуры” осуществляет Министерство образования совместно со специалистами Отдела образования и катехизации Московской патриархии и других богословских учебных заведений. Подготовка преподавателей этого курса значительно облегчается введением в нормативный перечень вузовских направлений “Теологии” для мирян, что, в частности, позволило создать систему подготовки и переподготовки преподавателей по курсу “Основы православной культуры” в Московском областном институте повышения квалификации учителей, а также в аналогичных региональных структурах.
Что же касается конфессионально ориентированного образования, то оно осуществляется в конфессиональных школах, деятельность которых регламентируется Законом об образовании и Законом о свободе совести. Как правило, такие школы создаются общинами или зарегистрированными в России религиозными организациями, действуют на основании устава с учетом требований обязательного школьного компонента, что не исключает конфессионального вероучительного образования, за качество которого отвечает община.
Таким образом, опыт становления системы РО показывает: прежде чем добиваться введения религиозно-образовательного компонента в государственную школу, необходимо ясно представлять себе, как, кто и ради чего будет заниматься РО. Поспешное введение соответствующих курсов без учета особенностей ментальности и актуального культурного контекста может обернуться подменой знания о религии – насаждением очередных идеологических моделей, тогда как взвешенная, трезвая, культуросообразная и укорененная в реальном духовном опыте концепция школьного РО, несомненно, поможет учащимся осознать собственный духовный опыт “в нераздельном и неслиянном” единстве с духовным опытом всего человечества.
Журнал 'Людина і світ' (Киев): ежемесячный бюллетень 'Религия и общество' (№18).
Перевод с украинского языка.
1 Ср.: “Никто не станет спорить, что католицизм помог выжить в трудных условиях и польскому, и литовскому национальному сознанию; однако слишком очевидно, что конфессиональная парадигма работает только до тех пор, пока противник – православная империя царей или безбожная империя коммунистов”. – С.С.Аверинцев. Христианство в XX веке. // С.С.Аверинцев. София – Логос. Киев, 2000. – С.272–273.
2 О такой опасности еще в 1937 г. предупреждала мать Мария (Скобцова): “Лучше кликушествовать и юродствовать, чем попивать чаек с просфоркой”. – К. Мочульский. Монахиня Мария Скобцова. Цит.по: прот.С.Гаккель. Мать Мария и ее “религиозные типы”. // Мать Мария (Скобцова). Типы религиозной жизни. – М., 2002. – С.10. А в более близкое к нам время о том же напоминал польский католический богослов и философ о. Юзеф Тышнер (см., например, „Przekonać Pana Boga”. Z ks. Józefem Tischnerem rozmawiają Dorota Zańko i Jarosław Gowin. Kraków, 1999).
3 Этот пример в связи с рассуждениями о “богословии процветания” приведен в журнале “Христианство”. N2. Аналогичные примеры см.: Эйлин Байкер. “Новые религиозные движения… // Страницы. №10. – М., 2001. – С. 167.
4 Наиболее яркое исключение составляет приход в Новой Деревне, где занятия велись по книгам о. Александра Меня.
На фото Высоко-Петровский монастырь.
