Несколько лет назад мне пришлось писать рецензию на один скучный и заурядный справочник, наполненный, тем не менее, довольно необходимыми педагогическими сведениями. Вот только ценность этих сведений была весьма специфической.
– Кто в наше время может перечислить, например, все виды общения? Или подробно описать структуру воспитания как педагогического явления? Или раскрыть функции современной семьи? – спрашивал я читателей, как за пару лет до этого спрашивал своих университетских преподавателей.
– Но ведь такие науки, как педагогика или методика, не просто существуют, но и обладают своим понятийным аппаратом, – отвечали мне. – Значит люди, желающие стать специалистами в данных областях, должны освоить этот аппарат, научиться свободно применять его. Для этого им необходимы руководства. В том числе и справочные. И потом, вы экзамен сдавать будете?..
– Ну, разве что экзамен, – соглашался я.
С тех пор так называемый "понятийный аппарат педагогической науки" значительно разросся. Мало того, он вышел за привычные для специалистов и бюрократов рамки формальных языковых игр и захватил огромные территории реальной общественной жизни. В том числе и школьной. Такие специальные издания, как "Элитное образование", "Философия образования" или, скажем, "Образовательный менеджмент", – не просто приметы нового времени. Это овеществленные претензии.
Рожденные за письменным столом условные конструкции жаждут уже не только воплощения, но и власти, права не только объяснять действительность (для этого-то их поначалу и придумали), но и определять ее ход. Быть эталонами, служить каким-то "универсальными лекалами" в ее переустройстве. А саму действительность, то есть живые, органические формы жизнеустройства упрятать подальше в тень, переделать, а то и вовсе уничтожить "за ненадобностью".
Обстановка неперекращающегося вот уже 20 лет реформирования образования, как нельзя лучше способствует такой подмене. Достаточно взять пресловутый "Болонский процесс". Этот глобальный процесс, впрочем, выходит далеко за рамки образования. Я же пытаюсь в меру своих сил осветить проблемы связанные с воплощением лишь одного из множества канцелярских паразитов, оккупировавших школьную действительность. Речь пойдет о "качестве образования".
Что это такое?
Для начала вообразим, что "качество" образования является его действительным неотъемлемым свойством. Тогда нам неминуемо придется искать его предметный смысл. Не просто слова или словосочетания, а физические образцы, наглядно демонстрирующие это свойство. Скажем проще, если стена красная, только дальтоник назовет ее зеленой. Если какое-то образование "качественное", то оно фундаментально или, по крайней мере, серьезно отличается от остальных "некачественных" видов того же самого образования. Ответы типа: "Ну вот, поглядите на МГУ и МГТУ..." – не принимаются. Красная стена – она и в Америке красная, и в Африке. А в этих частях света, хотя и признают время от времени качество лучших московских вузов, абсолютными образовательными эталонами их не считают. Как, впрочем, и во многих областях России.
Дело осложняется тем, что и МГУ, и физматшколы, и другие более или менее известные учебные заведения по-своему уникальны. Высокая планка образования в каждом из них обеспечивается в первую очередь не следованием тем или иным учебным планам, а традициям совместной работы в научных и учебных сообществах. Извлекать из этих сообществ какой-то универсальный "ген качества", чтобы пересадить его другим учебным заведениям, не имеющим таких традиций, бессмысленно. Более того, обнаружится, что даже в близких по формальной оценке "качественных результатов образования" сообществах (например, параллельных классах, где один и тот же предмет преподают разные учителя) нет единого подхода к качеству выполненной работы. Есть единые требования к результатам обучения (о них разговор впереди), но "качественной" свою работу после формального выполнения этих требований согласятся считать далеко не все. Хотя бы потому, что пределов для совершенства не существует.
– Но ведь речь же идет не о совершенстве, а лишь о некоей условной границе, при переходе которой "качество" работы можно признать удовлетворительным? – скажут мне некоторые "работники образовательной сферы" (тоже, кстати, дикое словосочетание; так и представляешь тысячи людей, заключенных в огромном стеклянном шаре). Если согласиться с этим высказыванием, придется признать, что "качество", в принципе, не является каким-то естественным свойством образования. Это всего лишь термин, введенный для удобства стандартизации оценок работы разных вузов и школ. Но ведь тогда надо сначала объявить параметры этой стандартизации. С каких позиций будем оценивать? Иначе выйдет страшный сумбур.
Например, большевицкий проект ликвидации безграмотности, который был, в основном, выполнен к середине 1930-х годов. Тем не менее, значительная часть эмигрантских специалистов по-прежнему настаивала, что количество грамотных людей в России продолжает сокращаться. И неудивительно, ведь с точки зрения правил старой русской орфографии грамотной не была ни одна советская книга.
Еще один теперь уже современный пример. В благополучной Франции 1980-1990-е годы были отмечены небывалым явлением. Множество людей, прошедших начальную и даже среднюю школу, через некоторое время оказались неспособны осмысленно читать даже довольно простые газетные статьи. Они предпочитали телевизор и радио. Кое-кто стал бить тревогу, говоря о росте неграмотности. Но в целях общественного спокойствия проблему замяли, назвав новый феномен "иллетризмом" (что-то вроде "невосприятия текста"). При этом статистика образования как ни в чем не бывало продолжала учитывать лишь "фактически неграмотных", то есть не окончивших школы.
Как мы видим, даже такая "простая условность" кристаллизуется в социальной действительности весьма сложными формами. Что же говорить о "качестве образования", в котором "грамотность" – лишь один из десятков параметров? Результаты определения такого "качества" можно с большой осторожностью использовать в научной, на худой конец, журналистской, но уж никак не в административной практике. "Гарантировать" же его можно, лишь произвольно отбросив оценку множества сопутствующих социальных явлений.
При таком произволе ценность любого понятия неминуемо опускается еще на одну ступень. Перед нами уже не научный термин или бюрократическая условность, а всего лишь ловкий рекламный ход. Между прочим, так его гораздо легче воспринимать. Нам ведь уже обещают "повышенную комфортность" старых советских купейных вагонов или "натуральный состав" еды, модифицированной на генном уровне, почему бы не погреть руки и на "качестве образования"? При этом образование, естественно, становится товаром, а школьники и студенты – потребителями.
Итог всех этих рыночных изысканий не слишком утешителен. Зато он ясен. С точки зрения рынка "качественное образование" вовсе не там, где лучше учат, и даже не там, где правильно оценивают. Оно там, где больше платят.
Как его достигают?
Как бы там ни было, "качество", как требование к образованию, довольно прочно вошло в нашу повседневную жизнь и пока не собирается его покидать. Российское образовательное сообщество рано или поздно будет вынуждено определиться хотя бы в том, каким путем оно собирается достигать этого "качества"?
Сейчас у него под рукой три варианта: традиционный (его еще можно назвать житейским), административный и рыночный.
Всерьез говорить о первом пути – хотя, на мой взгляд, только его и стоит по-настоящему обсуждать, – значит, обращаться к истории и к опыту талантливых современников. Никакой "Единый государственный экзамен", никакая внешняя "стратегия модернизации" здесь не поможет – нужна работа по существу. Учитель ведет ученика до тех пор, пока знает, куда идти. И пока эта дорога не пройдена полностью, ни о каком "качестве" не может быть и речи. Вообще-то, желательно, чтобы ученик превзошел учителя, но современная структура образования уже не оставляет места для таких состязаний. Что ж, тем хуже для нас.
Административный путь тоже известен нам довольно неплохо. В принципе, это упрощенный массовый вариант предыдущего. То есть и учитель, и ученик заранее определенным способом движутся по заранее выбранной для них колее до тех пор, пока не достигнут заранее установленного барьера. Для органов управления и контроля образования такой путь легче, хотя, по сравнению с традиционным, качество достигнутых на нем результатов оставляет желать лучшего. Зато (а это немаловажное преимущество) более или менее равных успехов здесь одновременно может добиться довольно большое количество людей. Потом этим людям поручается выполнение однотипных задач. На первых порах такая социальная машина работает вполне удовлетворительно. Правда, "качество" ее работы всегда "среднее". Как и само массовое образование в целом.
Казалось бы, рыночный путь должен открывать ворота разнообразию. Однако в России он работает даже поверхностней административного. Все дело в том, что рыночная конкуренция выставляет у нас не столько претензии к качеству товара, сколько требования к его окупаемости. Если в традиционном варианте "качественного образования" затраты времени и усилий были максимальны, а в административном – хотя бы жестко определены, то современный рынок, как говорится, "включает счетчик". Чем быстрее и дешевле можно научить человека чему-нибудь (при этом содрав с него подороже), тем лучше.
Образовательные технологии делают стремительный рывок: книга заменяется экраном, учитель – компьютером, мозги – калькулятором... Но физические возможности человека не беспредельны. И вот увеличение скорости обучения уже ведет к его профанации. В переводе на рыночный язык "качество образования" сегодня часто обозначает даже не достижение минимальной профессиональной компетенции, а лишь удачно купленную видимость такого достижения. Иллюзию хорошего знания или умения.
Наши европейские и американские коллеги, осознав губительность подобного рода рекламных трюков, последние несколько лет наперебой стремятся вывести свою национальную школу за пределы рынка. "Качество образования" снова становится жестко заданным и, по возможности, серьезным. Интересно, знают ли об этом в Министерстве образования?
Кто его оценивает?
Кто конкретно и как будет оценивать наших детей, мы, вероятно, очень скоро узнаем из официальных телепрограмм. А пока я хочу проанализировать некоторые стандартные заблуждения на этот счет.
Практика, при которой оценкой результатов образования ученика занимается его учитель, не только не "порочна", как твердят нам некоторые СМИ, но и максимально осмысленна. Кто же другой сможет по-настоящему проверить все, чему человек учился несколько лет? Качество произведенных обученным человеком вещей, услуг или текстов – другое дело. Здесь общество или государство вправе назначить контролера. Но качество учебы!..
Хотя, нужно признать, что ученик сегодня далеко не всегда является самостоятельным ответственным работником. Часто он – всего лишь товар, который его "учитель-изготовитель" хочет подороже продать на рынке. В этом случае учителя, разумеется, следует тщательно проверять. Кстати, у общества всегда был и остается еще один, гораздо более дешевый вариант отношения к образованию. Не ставить его в дурацкое и унизительное положение товаропроизводителя.
Однако ситуация, когда на месте самого беспринципного учителя оказывается некий "эксперт", поистине, комична. Особенно смешно, когда этому эксперту присваивают титул "независимого". От кого он может быть независим?
В лучшем случае, от учителя, результаты работы которого он проверяет. Хотя это тоже не аксиома. Всякий хороший учитель (директор школы, ректор вуза) сегодня постарается мобилизовать все свои связи, а также связи родителей учащегося, и нейтрализовать любые неприятные последствия "экспертизы". В России на это пойдут даже те, кто постеснялся бы подделывать результаты самопроверки. Совесть нормального русского человека не позволит неизвестно кому ломать судьбы даже самых плохих его учеников.
"Всякий эксперт служит своему хозяину, ибо любая из прежних возможностей независимости полностью сведена на нет организационными условиями современного общества. Эксперт, который служит лучше всех, – это, конечно же, лгущий эксперт, – писал в 1988 году французский философ Ги Дебор в комментариях к своему "Обществу спектакля". – В этом эксперте по разным мотивам нуждаются лишь фальсификаторы и невежды".
Между прочим, эксперт всегда остается зависимым от источника финансирования. В России это далеко не всегда государство. Да и представители государственных ведомств уже не вызывают доверия. Особенно, если они действуют, опираясь не на равный для всех стандарт, а на свою же инструкцию, которую сами же откровенно переделывают несколько раз в год. Эта перманентная переоценка ценностей, стремление работать "неформально" (что, в зависимости от обстановки, значит, то "тайно", то "пристрастно", то "поверхностно") оказались настолько свойственны всякого рода "экспертам", вот уже третий десяток лет насилующим нашу экономику, что непонятно, откуда наше образование сумеет достать других – "компетентных" – специалистов. Но даже самый честный из них, все равно, будет вынужден работать, исходя из запросов рынка. А значит, его главным вопросом, подспудно заданным ученику на каждом экзамене, будет: "Сколько стоят твои знания, и кто их купит?".
Худо-бедно действовавший до сих пор метод измерения "качества образования" с помощью нормативных документов, таким образом, оказывается наименьшим злом. Разумеется, принятые законы всегда могут оказаться несправедливыми, жестокими и глупыми. Но если дать им возможность продержаться без существенных изменений хотя бы несколько десятилетий, привыкшее к ним образовательное сообщество сумеет навести в своих рядах хоть какой-то порядок. В условиях, когда самое идиотское требование будет известно заранее, у людей появятся шансы встретить его достойно. Со временем стандарты качества могут даже врасти в живую социальную ткань. Тогда они станут опорой общественной стабильности не благодаря своему содержанию, но благодаря своей незыблемости. Впрочем, это труднодостижимые мечты.
Насколько оно опасно?
Я не случайно закончил предыдущую главу рассуждениями о стабильности, которой жаждет не только образование, но и все наше общество. Однако сегодня наше состояние можно определить скорее как "метастабильное". Мы живем на вулкане. Все вокруг постоянно и произвольно смещается и "модернизируется". А мы привычно балансируем среди падающей мебели и бьющейся посуды.
К "качеству образования" все это имеет самое прямое отношение. Если мы согласимся с тем, что школа в конечном итоге должна помогать нам устраивать свою жизнь, то качество тех знаний и умений, которые мы получаем, должно быть теснейшим образом сопряжено с качеством окружающей жизни. Более того, мы должны научиться непринужденно сохранять существующие социальные связи и стереотипы, удерживая общество от окончательного распада.
Проблема даже не в том, запишут ли нынешние борцы за "качество образования" все эти функции в свой агитационный словарь. Вопрос в том, качество какого типа социальной жизни они собираются воспроизводить? Если нашего нынешнего, то это качество вечно нависающей катастрофы. Если какого-то заграничного, то это вообще – нонсенс. Как общество сможет воспроизвести то, чего никогда не имело? Здесь даже в собственном российском прошлом ориентиры следует искать с осторожностью.
Один из лучших антипримеров – классическая гимназия конца XIX – начала XX века, блестяще охарактеризованная Розановым в "Сумерках просвещения". Ведь не просто "качественное образование" давала – классическое! А социальную ткань жизни среднего класса Российской империи разъела напрочь. И почти в ту же самую историческую эпоху "прусский народный учитель победил под Седаном". Так что поаккуратнее надо с качеством. А то как бы не вышло из рук наших модернизаторов такое "качественное лекарство", которое ликвидирует микробов вместе с больным.
Источник: Православие. Ру
